A farsa do “Novo Ensino Médio” da rede estadual do Rio de Janeiro

Apesar de aprovada, na forma de lei, já em 2017, a implantação da Reforma do Ensino Médio foi adiada por diversos fatores, principalmente em razão da crise sanitária¹. Somente recentemente pôde-se observá-la em execução. Na rede estadual do Rio de Janeiro, caso em tela, sua implantação iniciou, em 2022, aos estudantes da 1ª série, passando a também valer para os da 2ª série e da 3ª série nos anos de 2023 e 2024 respectivamente.

De maneira idêntica à propaganda nacional, para a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro — SEEDUC-RJ o ensino médio vivia uma crise. Era “preciso conectar a escola à juventude”, pois a “falta de sentido” do ensino médio é o “principal motivo apontado pelos jovens para a desistência dos estudos”. Tal desarticulação entre as “aspirações juvenis e a escola” (RIO DE JANEIRO, 2023a, p. 3) seria superada com a promoção do “protagonismo juvenil”, “cerne [da] arquitetura do Novo Ensino Médio”, que colocaria o “estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem” (RIO DE JANEIRO, 2022b, p. 18).

Este trabalho destina-se a analisar em que medida e sob quais pressupostos o “protagonismo juvenil” vem sendo exercido na rede estadual do Rio de Janeiro. Segundo a SEEDUC-RJ, o “Novo Ensino Médio” busca essencialmente oferecer “novas possibilidades de aprendizagens, metodologias e tecnologias com vista a desenvolver competências e habilidades essenciais para o Século XXI” (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 44). Quais são essas habilidades e competências essenciais ao século XXI que o “jovem protagonista” tem de adquirir? Tentaremos responder a tais indagações dividindo a análise em dois blocos: o primeiro investiga se de fato os estudantes podem fazer escolhas, isto é, se eles têm a sua disposição um cardápio de escolhas; e o segundo questiona se entre as trilhas formativas ofertadas há verdadeiramente diferenças de fundo, oferecendo uma hipótese de qual é, em essência, a natureza da concepção educacional da Reforma do Ensino Médio.

As possibilidades de escolha dos estudantes

O ensino médio da rede estadual do Rio de Janeiro possui, em 2023, 486.243 mil estudantes, 17.778 turmas e 1.184 escolas. Quase metade desses estudantes está no turno diurno (47%) e um quarto, no noturno (26%). Aqui trataremos das 123.564 matrículas da 2ª série do ensino médio regular de turno parcial, que a partir de 2023 foram enquadradas na matriz curricular do “Novo Ensino Médio”.

Os dados sobre o quadro horário das turmas da 2ª série foram coletados, no dia 3 de fevereiro de 2023, por meio da plataforma do Governo do Estado do Rio de Janeiro intitulada “Consulta de Quadro de Horários” (RIO DE JANEIRO, 2023c). Foram obtidas informações sobre todas as 4.035 turmas com dados sobre a Trilha de Aprofundamento, a escola à qual se vincula e o turno escolar (matutino, vespertino ou noturno).

O Catálogo de Itinerários Formativos (RIO DE JANEIRO, 2022b) elenca vinte e duas Trilhas de Aprofundamento² — TA, agrupadas em onze Itinerários Formativos — IF (cf. Quadro 1): oito vinculadas a apenas uma área de conhecimento, outras oito chamadas “Blocos Temáticos” por se vincularem a duas áreas de conhecimento³, duas intituladas “Integração de Áreas” por serem a mistura de todas as áreas, duas de “Educação do Campo” para as unidades escolares em áreas rurais e duas de “Socioeducação” voltadas para as escolas em funcionamento nas unidades de internação do Departamento Geral de Ações Socioeducativas — DEGASE. Duas TAs não foram ofertadas em 2023: “Extensão Rural, Economia e Políticas Públicas” e “Vivências Probabilísticas e Humanas”.

Quadro 1: Itinerários Formativos, Trilhas de Aprofundamento e Componentes Curriculares

As ofertas de turmas por IFs concentram-se, em primeiro lugar, naquele de “Integração de Áreas” (28%), seguido pelo de “Linguagens e suas Tecnologias” (17%) e de “Blocos Temáticos LGG+CHS” (10%). Esses três representam, portanto, mais da metade da oferta (Tabela 1). Além da maior oferta por turmas, o IF “Integração de Áreas” é, com folga, o que conta com a maior cobertura, estando presente em 98% dos municípios, 75% dos bairros e 67% das unidades escolares da rede estadual.

Tabela 1: Distribuição dos Itinerários Formativos por turma, município, bairros e escolas

Quando olhamos para as TAs de forma individual (Tabela 2), percebe-se que a TA “Vida Ativa e Saudável”, do IF “Integração de Áreas”, é, de longe, a com maior oferta e capilaridade, representando 17% da oferta de turmas e estando presente em 91% dos municípios, 57% dos bairros e 48% das escolas. Há uma nítida concentração da oferta, apenas cinco das TAs são responsáveis por 52% das turmas, isto é, apenas um quinto do catálogo de TAs é responsável por mais da metade da oferta.

Tabela 2: Distribuição das Trilhas de Aprofundamento por turma, município, bairros e escolas

Quanto à distribuição de TAs por turno (Tabela 3), nota-se, no noturno, uma grande concentração: as duas TAs do IF “Integração de Áreas”, respondem por metade da oferta, com ênfase novamente para a TA “Vida Ativa e Saudável” (32%). No turno matutino, a TA com maior oferta é de “Mídias: Linguagem em Ação” (14%), seguida de perto pela de “Vida Ativa e Saudável” (13%).

Tabela 3: Distribuição das Trilhas de Aprofundamento por turma, segundo o turno escolar

Os estudantes têm, em média, 7,71 opções de TAs para escolher em um mesmo município. Frisa-se que, em nove municípios, apenas uma opção foi oferecida, todas pertencentes ao IF “Integração de Áreas” e, com uma única exceção, todas da TA “Vida Ativa e Saudável” (Gráfico I). Uma amostragem por município, contudo, não contempla, sobretudo nos grandes, a necessidade de o jovem estudar numa escola próxima a sua residência. Uma forma de mitigar essa questão é observar os dados segundo bairro e unidade escolar.

Gráfico 1: Quantidade de municípios por número de Trilhas de Aprofundamento ofertadas

Fonte: Elaboração própria a partir de (RIO DE JANEIRO, 2023c)

Cerca de dois terços dos bairros do estado do Rio de Janeiro oferecem até 3 TAs, sendo que 26% possuem apenas uma opção, 21% apenas duas e 19% três (Gráfico 2). Em média, os alunos têm 3,17 alternativas de escolha. A TA “Vida Ativa e Saudável” é a principal opção em bairros com apenas uma opção, enquanto a combinação “Vida Ativa e Saudável” e “Geração Digit@l” é predominante em bairros com duas opções.

Gráfico 2: Quantidade de bairros por número de Trilhas de Aprofundamento ofertadas

Fonte: Elaboração própria a partir de (RIO DE JANEIRO, 2023c).

Com relação à oferta por unidade escolar (Gráfico 3), há ainda menos alternativas de escolha por parte dos alunos: em média, são oferecidas 2,59 opções. Mais de um quarto das escolas não oferece nenhuma opção ao estudante além de cursar a única TA oferecida ou mudar de escola, quase dois terços delas oferecem a de “Vida Ativa e Saudável”. Cerca de 28% das unidades escolares oferecem duas opções de TAs, sendo a combinação mais comum a de “Vida Ativa e Saudável” e “Geração Digit@l”.

Gráfico 3: Quantidade de unidades escolares por número de Trilhas de Aprofundamento ofertadas

Fonte: Elaboração própria a partir de (RIO DE JANEIRO, 2023c).

Um dos princípios alegados da implantação da Reforma do Ensino Médio no Rio de Janeiro foi “a diversificação da oferta” de Trilhas de Aprofundamento, de maneira a “possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos estudantes” (RIO DE JANEIRO, 2021, p. 4). No entanto, o que se verifica, neste primeiro ano de implementação, é um rol de escolhas muito reduzido⁴ e uma alta concentração e disseminação do Itinerário Formativo “Integração de Áreas”, especialmente em sua Trilha de Aprofundamento “Vida Ativa e Saudável”.

Estava correta em suas previsões, portanto, Ana Karina Brenner em sua declaração de abstenção ao pleito do Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro — CEE-RJ que deliberou, em 2021, sobre as diretrizes para implantação do Documento de Orientação Curricular referente ao Novo Ensino Médio. Segundo a conselheira a deliberação

nasce junto com a impossibilidade de realizar o que regulamenta. […] A proposta intenciona a oferta de opções formativas, mas a base material das escolas da rede estadual revela a impossibilidade de leque de escolhas. Diagnóstico preliminar aponta para limitação de ofertas — também escolas privadas — que implicará “escolhas por renúncia” e impossibilidades e não por aprofundamento de conhecimentos que o/a jovem estudante deseja ter. […] A escolha do estado do Rio de Janeiro foi pela persistente precariedade e improviso, a despeito de esforços pontuais de servidores dedicados que, contudo, sem base material para realização de propostas muito pouco conseguem fazer na prática (CEE-RJ, 2021, p. 23-24, grifos nossos).

Currículo do “Novo Ensino Médio” do Rio de Janeiro

O currículo do “Novo Ensino Médio” do Rio de Janeiro divide-se em dois segmentos: um chamado Formação Geral Básica, comum a todos os estudantes e que compreende competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular — BNCC; e outro intitulado Itinerários Formativos, que se cinde em duas partes: uma é a Trilha de Aprofundamento, parte flexível do currículo e específica de cada aluno; e a outra é o Núcleo Integrador, que faz a ponte entre o segmento comum e o específico. Tal Núcleo, por sua vez, decompõe-se em: Eletiva 1, que contempla a oferta de “Ensino Religioso” ou de “Reforço Escolar”; Eletiva 2, que é a oferta de “Língua Espanhola” ou “Estudos Orientados”; Eletiva 3, que é de escolha da escola dentro de um catálogo de opções disponibilizados pela SEEDUC-RJ; e, por fim, o Projeto de Vida, componente curricular central da proposta educacional da Reforma do Ensino Médio, o qual discutiremos mais adiante (RIO DE JANEIRO, 2022a, 2022b, 2022c).

Quanto à parte comum do currículo, vale lembrar que a BNCC do ensino médio, ao contrário da do ensino fundamental, não prescreve em detalhes, série a série, as habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada um dos componentes curriculares. Além disso, com exceção de Língua Portuguesa e Matemática, os demais componentes não são obrigatórios em todas as séries e não precisam ser ofertados na forma de aulas específicas, podendo ser inseridos em “projetos interdisciplinares”. Os documentos que embasam a implementação do “Novo Ensino Médio” no Rio de Janeiro afirmam, inclusive, que são os princípios da “flexibilidade” e da “versatilidade”, fundamentais à “nova organização curricular”, que verdadeiramente permitiriam aproximar “as escolas à realidade dos discentes” (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 7) e construir “propostas pedagógicas mais assertivas que representem o protagonismo juvenil” (RIO DE JANEIRO, 2022b, p. 27).

Ancorada nesses princípios, a Resolução SEEDUC-RJ n. 6.035, de 28 de janeiro de 2022, fixa, entre outras medidas, a nova matriz curricular para o ensino médio, alterando-a de modo radical (Tabela 4). De forma progressiva ao longo das séries, há uma diminuição contínua da carga horária da Formação Geral Básica em paralelo ao crescimento da de Trilha de Aprofundamento. Apenas o Núcleo Integrador permanece numa carga horária estável em todas as três séries. Na 1ª série, há a troca de uma aula de português, outra de matemática e a exclusão de sociologia por quatro do Núcleo Integrador. Ou seja, nesse primeiro momento, os estudantes ingressantes no ensino médio não escolhem uma Trilha de Aprofundamento, mas já têm contato com o Projeto de Vida e as eletivas. Na 2ª série, para acomodar seis aulas dos componentes da Trilha de Aprofundamento, além das quatro do Núcleo Integrador, reduzem-se uma aula de português e outra de matemática e são suprimidas as aulas de filosofia, sociologia, educação física e língua inglesa. Na 3ª série, as aulas do Itinerário Formativo aumentam para doze, excluindo as aulas de biologia, física, química, filosofia, geografia, história e reduzindo duas aulas de português e matemática⁵.

SEEDUC-RJ afirma que, como o próprio nome diz, as Trilhas de aprofundamento funcionariam como “aprofundamento dos conhecimentos preliminares da Base Nacional Comum Curricular”, com a diferença de que, nelas, os conteúdos escolares seriam trabalhados de maneira “interdisciplinar/transdisciplinar para mobilizar diferentes conhecimentos” (RIO DE JANEIRO, 2023, p. 1) e de forma “ativa” por meio da “Aprendizagem Baseada em Problemas”⁶ (RIO DE JANEIRO, 2022b, p. 29).

No entanto, mesmo nos Itinerários Formativos de apenas uma única área de conhecimento, em que se poderia esperar uma formação aprofundada e abrangente desse campo do saber, verifica-se a restrição da gama de habilidades e conhecimentos esperados para o ensino médio. Pode-se concluir, a partir da leitura de suas matrizes curriculares, que há a tentativa de conferir certo “direcionamento pragmático” aos estudos, numa perspectiva de ensinar algo “útil” aos estudantes e “presente” em seu cotidiano, mas que de nenhuma maneira aponta para aquilo designado como o “aprofundamento dos conhecimentos” que permitiria aos estudantes “o prosseguimento dos estudos e/ou ingresso no mundo do trabalho” (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 7). A TA “Mídias: Linguagem em Ação”, por exemplo, tem por componentes curriculares: 1) “O que rola por aí?”, que pretende “explorar e interagir com as diversas formas de expressão utilizadas no universo digital”; 2) “De olho na rede digital”, que busca “identificar e compreender as linguagens utilizadas nas diferentes mídias nacional e internacional”; e 3) “Ação! Está em suas mãos!”, que almeja a “produção de mídias, […] considerando o protagonismo dos estudantes” (RIO DE JANEIRO, 2023d, p. 1-12). Além da turva diferenciação entre esses componentes, fato observável em outras TAs, parece haver o interesse de “formar” algum tipo de influencer e produtor de conteúdo digitais⁷.

Se nos Itinerários Formativos de apenas uma área do conhecimento há, ao menos, a preocupação de ligeira e restritivamente abordar conhecimentos e saberes escolares, nos Itinerários Formativos de “Integração de Áreas” é preciso esforço para encontrá-los. A análise da matriz curricular da TA “Vida Ativa e Sustentável” aponta para elevado esvaziamento dos conteúdos escolares tradicionais. Em seu componente curricular “Tempo, Espaço e Movimento”, por exemplo, os estudantes, além de aprenderem a “identificar, relacionar e executar práticas corporais e suas possibilidades de interação”, devem “compreender a importância dos exercícios físicos […] para a saúde mental e para a vida em sociedade”. Alguns de seus objetos de conhecimento são: “Overtraining e lesões por prática excessiva de esportes”, “Atitudes anti-comportamento sedentário e estilo de vida ativa” e “Complementos e suplementos alimentares: uso adequado”. Já o componente curricular “Corpo e Mente Saudáveis” promete abordar conceitos sobre a “natureza e o equilíbrio da mente e do corpo”. Entre seus objetos de conhecimentos estão: o “projeto prático de atividade física baseado na reconhecida proposta de ‘30′ todo dia’”, além de “Banho de Floresta (Shinrin-yoku)”, “Práticas de relaxamento” e “Pentáculo do bem-estar” (RIO DE JANEIRO, 2023e, p. 1-15).

Apesar de saltar aos olhos a alarmante redução de componentes curriculares vitais ao ingresso na educação superior, sobretudo na reta final para os processos seletivos, sem a necessária reposição de sua aprendizagem pelas Trilhas de Aprofundamento, não foi encontrada nenhuma discussão a esse respeito nos documentos publicizados pela SEEDUC-RJ e por nós analisados. Em contrapartida, há debates sobre o déficit de professores de diversos componentes curriculares. Para suprir as carências de docentes, a SEEDUC-RJ vem adotando as seguintes estratégias: 1) Processo de Contratação Temporária, denominada uma forma “mais rápida e assertiva [de] suprir as necessidades”; 2) Ampliação da Jornada de Trabalho com Gratificação por Lotação Prioritária — GLP, procedimento facultado ao docente que lhe permite, inclusive, “ministrar aulas em componente curricular diferente ao do seu ingresso”; e 3) Processo de Mobilidade Interna, intitulada uma maneira “mais eficaz para captação de professores com o objetivo de preencher as vagas nos componentes Curriculares que requerem formação específica, principalmente para os Itinerários” (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 60-61). Todas, portanto, soluções precárias e temporárias, que não substituem a promoção de concursos públicos, mas que vêm se tornando permanentes não só na rede estadual do Rio de Janeiro, mas nas demais redes de ensino.

A “nova organização curricular”, com seus princípios de “flexibilidade” e “versatilidade”, parece criar uma quarta estratégia para contornar a questão de alocação de docentes. Talvez seja exatamente esse ponto que explique a adoção pela maioria das escolas do IF de “Integração de Áreas”, pois muito menos do que integrar áreas de conhecimento, tal Itinerário consiste na liquefação de qualquer conteúdo escolar, permitindo que professores de qualquer especialidade as ministrem, sendo necessário, quando muito⁸, capacitações curtas⁹; ou também que sejam substituídos por aulas dadas por entidades parceiras¹⁰. Com efeito, o Plano de Implementação do Novo Ensino Médio prevê que, em 2022, a carência de aulas caia para 5%; e que, até 2024, toda a demanda seja suprida (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 17).

Projeto de vida

Na arquitetura do “Novo Ensino Médio”, o Projeto de Vida ocupa lugar central. É por meio dele que se espera que haja a reconexão entre a escola e a juventude, fazendo com que o jovem veja sentido em seus estudos. Seu objetivo é “formar jovens para a vida e o mundo do trabalho”, ofertar uma “educação focada na potência de cada indivíduo” e permitir que cada jovem “perceba e desenvolva seus próprios atributos” (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 40). É, também, por meio desse componente curricular que se imagina que o educando seria preparado para a “assertividade nas suas escolhas e tomadas de decisão” (RIO DE JANEIRO, 2022b, p. 18) e para o “planejamento da carreira profissional almejada, a partir de seus interesses, talentos, desejos e potencialidades” (RIO DE JANEIRO, 2021, p. 20).

Enquanto elemento medular da “nova organização curricular”, o ideário subjacente a tal componente não só tem de se irradiar por todos os demais¹¹, como constitui, em verdade, o substrato de toda a pedagogia pretendida pela Reforma do Ensino Médio. O Projeto de Vida é, portanto, locus privilegiado para investigar essa nova concepção educacional, pois é nele que, de forma menos mediada, está a sua essência.

Em uma das primeiras atividades desse componente, ao estudante é atribuída uma identidade: a do “estudante protagonista”. E, como toda identidade atribuída, é preciso explicar ao indivíduo aquilo que ele supostamente é. De acordo com o Caderno do Aluno, ser protagonista é aquele que “está à frente”, que “assume as rédeas” da vida, que, acima de tudo, é o “principal lutador”. Tal como no teatro, em que “os outros atores são coadjuvantes” e “ficam com papéis secundários na trama”, o “estudante protagonista” é o “ator ou a atriz principal”. Ser um “estudante protagonista” é aquele que, além disso tudo, tem a missão — “necessária”, “pessoal” e “intransferível” — de se colocar “a trabalho e descobrir por que cada coisa da escola lhe interessa” e “correr atrás” dos conhecimentos (RIO DE JANEIRO, p. 3, 2023a, grifos nossos).

Nas atividades do último semestre, da última série do ensino médio, em que o estudante está com “um pé na escola, [e] outro no mundo do trabalho”, cada jovem passa por uma espécie de intensivo em “competências para o mundo do trabalho”. “O que eles esperam de nós?”¹² é o título de umas dessas atividades. Nela é ensinado que profissões como de “uma advogada” e de “um padeiro”, por requererem “conhecimentos e habilidades específicas”, não devem ser tomadas como regra. No “mundo do trabalho atual”, em que as “profissões são cada vez mais flexíveis e instáveis”, é “preciso desenvolver competências que nos ajudem a lidar com as mais diferentes situações e superar desafios que podem ocorrer no dia a dia do trabalho”. Assim, mais do que “conhecimentos e habilidades específicas”, o que “mundo do trabalho” busca dos “estudantes protagonistas” são “profissionais capazes de se adaptarem” a transformações. A diretora de gestão de gente do GPA, grupo que inclui o Pão de Açucar, entre outras empresas, citada na referida atividade, nos instrui, por exemplo, que “atitudes que transmitem energia, transparência e colaboração, postura questionadora e desejo de fazer acontecer são bastante valorizadas [pelo mercado de trabalho]” (RIO DE JANEIRO, p. 5, 2023b, grifos nossos).

É coerente, pois, com tal concepção educacional a diminuição da carga horária dos componentes curriculares tradicionais. O que se pretende na educação pública, porém, vai além da mera redução horária, pois o que se deseja a transformação radical de todo o conteúdo transmitido. Schwartzman (2018, p. 28-29), defensor da Reforma do Ensino Médio, aponta para esse novo conteúdo, ao delimitar sobre qual elemento deveria estar assentada a nova dualidade educacional. Para ele, o “mundo de trabalho” exige atualmente, numa ponta, “pessoas capazes de trabalhar em atividades complexas que requerem alto nível de formação”; e, noutra, indivíduos “em atividades de relacionamento e serviços personalizados, em que predomina a necessidade de competências emocionais e sociais de autocontrole, motivação, responsabilidade, capacidade de relacionamento social e de trabalhar em equipe”. Se a primeira formação se volta para uma minoria e requer o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades complexos e específicos; a segunda destina-se a massa populacional do ensino médio público, para a qual supostamente não resta alternativa senão a adaptação e resignação contínua a um “mundo de trabalho flexível e instável”, no qual, para garantir a sua sobrevivência, é necessário desenvolver “competências socioemocionais” e fazer seus “corres”.

Também os docentes — “atores coadjuvantes” nessa nova lógica educacional — têm de fazer seus “corres”. Professores de física, química, história etc. devem perder sua identidade enquanto docentes especialistas de disciplinas específicas e “aprender” a dar aula de Projeto de Vida, “Anabolizantes e seus riscos”, “Banho de Floresta” etc. Assiste-se, pois, a uma brutal desprofissionalização da atividade docente, na qual sua “formação” profissional tem de se tornar uma espécie de pura forma do ato de educar que deve se adaptar a qualquer conteúdo.

Projeto Maker e o empreendedorismo

Para “preparação dos jovens para as novas demandas do século XXI”, que incluem o desenvolvimento da “criatividade”, do “letramento digital”, da “prototipagem”, da “edição de vídeos” e, acima de tudo, do “Do It Yourself”, a SEEDUC-RJ indicou a necessidade da criação de Espaços Makers, isto é, de laboratórios multimídias com equipamentos para áudio, vídeo e foto, materiais eletrônicos etc. onde os estudantes pudessem “fazer por si mesmos” as próprias soluções para seus problemas cotidianos. Embora muitos desses Espaços ainda funcionem, ao invés de “salas de criação”, simplesmente como depósitos¹³, espera-se que até 2024 eles estejam em todas as escolas de ensino médio. Para as escolas que em 2022 teriam oferta da 1ª série do Novo Ensino Médio, os recursos previstos com produtos e infraestruturas de TIs foram de quase R$ 700 milhões, ao passo que em infraestrutura e suporte¹⁴ foram de cerca de R$ 250 milhões; em alimentação, R$ 26 milhões; em transporte escolar, R$ 25 milhões; em formação continuada, R$ 20 milhões; e em materiais didáticos, R$ 3 milhões (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 55-56).

A assim chamada cultura maker — “cultura do fazer” — que, segundo seus apoiadores, está muito presente nos “bairros e vilas mais pobres [do] Brasil, [da] Índia e [do] continente africano”, consiste, por exemplo, na atividade da “mais idosa do bairro” que “fazia doces e vestido de noiva para fora” e na “construção de carrinhos de rolimã, feitos com a sobra de rolamentos catados no ferro-velho”. O indivíduo maker é, em suma, “aquele que executa com pragmatismo, que resolve um problema ao criar uma solução” (IAS RIO; RIO MOZILLA CLUB, 2017, p. 7-8).

Segundo o estudo The impact of the maker movement, da consultora internacional Deloitte¹⁵, o movimento maker “emergirá como a principal fonte de subsistência dos indivíduos” à medida que “as grandes empresas automatizarem cada vez mais suas operações” (DELOITTE, 2014, p. 4). Nessa perspectiva, acredita-se que tais Espaços Makers poderiam estimular “uma cultura empreendedora, de modo a incentivar comunidades a encontrarem a soluções para seus problemas, com aumento de renda e com geração de empregos” (IAS RIO; RIO MOZILLA CLUB, 2017, p. 7-8).

Contudo, não é isso que nós, brasileiros, sempre fizemos? Não é “o Brasil um país de empreendedores”, como afirma, em tom de triunfo, o Sebrae (2022), principal parceiro da SEEDUC-RJ, presente em 386 escolas da rede em 2021? No Brasil, a incorporação do ideário do empreendedorismo vem assumindo tonalidades próprias. Aspectos de nossa formação histórica, que antes eram percebidos como empecilhos ao desenvolvimento do capitalismo nacional, transformaram-se, nesse ideário aclimatado, em trunfos no mundo atual, normalizando e validando nossas colossais desigualdades sociais (cf. FREITAS, 2022, p. 78-113).

⁂

As ironicamente chamadas Trilhas de Aprofundamento não aprofundam nem levam a um conhecimento especializado — tampouco foram criadas para isso. Tais Trilhas são apenas imagens — com distintas e tênues tonalidades — obtidas por meio da impressão de uma mesma matriz, pois o que se vê é a diluição de qualquer conteúdo escolar tradicional e sua transformação num insípido discurso de autoajuda e de empreendedorismo. De fundo, há a tentativa de formar um trabalhador Do It Yourself, isto é, um sujeito que se sabe sozinho, isolado, em competição com os demais, que precisa se adaptar e se resignar continuamente a uma lógica social sobre a qual não tem o menor controle, sob pena de perecer.

Em trabalho anterior (FREITAS, 2022), analisando os documentos que embasaram a Reforma do Ensino Médio, num período pré-implementação, sugeri que ela se assemelhava a um truque de prestidigitação, em que independentemente da escolha de cartas, a escolhida seria a “boa”. Acrescentaria à sugestão, após observar o caso da rede estadual do Rio de Janeiro, que se trata de um ilusionista canhestro, que mal consegue ocultar a carta que guarda na manga, ou jactancioso, que nem faz questão de escondê-la.

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Sobre o autor

Tiago Barreiros de Freitas é graduado em Ciências Sociais, mestre e doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Autor de “Ensino médio personnalité: prestidigitações do capital na educação pública” (no prelo).

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Notas

¹Sobre o adiamento do início da implantação da Reforma do Ensino Médio, afirma a SEEDUC-RJ que, “em 2020, foram inúmeros os desafios para o desenvolvimento da Educação, causados, principalmente, pela pandemia COVID 2019. Devido a todas as dificuldades enfrentadas no Estado, especificamente na Secretaria, que precisou traçar estratégias para manter o vínculo dos estudantes com a escola e, consequentemente, o encerramento do ano letivo, não foi possível, naquele período, a organização de uma consulta pública sobre o Novo Ensino Médio e os respectivos documentos que o compõem” (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 43).

²Há certa inconsistência na escolha de nome para as Trilhas: ora são intituladas “Trilha de Aprofundamento” ora, “Trilha de Aprendizagem”. Na Resolução da SEEDUC-RJ, de 28 de janeiro de 2022, elas são chamadas “Trilha de Aprofundamento”. Já no Plano de Implementação, “Trilha de Aprendizagem”. No Currículo Referencial do Estado do Rio de Janeiro, por sua vez, são chamadas pelas duas formas. Utilizaremos, doravante, apenas o termo “Trilha de Aprofundamento” tal como especificado na referida resolução.

³As áreas de conhecimento são: Linguagens e suas Tecnologias — LGG, Matemática e suas Tecnologias — MAT, Ciências da Natureza e suas Tecnologias — CNT e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas — CHS.

⁴A rede estadual de São Paulo, como mostra a nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (2022), sofre processo similar. O que condicionou a oferta final dos itinerários formativos não foi a escolha dos alunos, e sim o tamanho das escolas e a disponibilidade de força de trabalho docente. A maioria das escolas ofertou apenas duas opções.

⁵Apesar de focarmos, aqui, o ensino médio parcial, é importante registrar que a modalidade em jornada integral também sofre cortes quase idênticos da parte de Formação Geral Básica. Ou seja, não se trata de um problema de acomodar novos componentes curriculares numa mesma carga horária “curta” da jornada parcial, mas de uma nova concepção educacional.

⁶O currículo do Rio de Janeiro diz adotar a “metodologia ativa” da Aprendizagem Baseada em Problemas: “Como orientação, sugere-se que os professores adotem e incentivem a resolução de situações problemas (Aprendizagem Baseada em Problemas – PBL), preferencialmente utilizando sistemas atuais e presentes no dia a dia dos estudantes. Para tanto, é aconselhável que o educando pratique a leitura de textos matemáticos, por exemplo, e que utilize a solução de problemas como estratégia de ensino, o conceito de modelagem matemática, tal como a resolução de uma equação ou fórmula. Um dos objetivos da metodologia ativa PBL é o compartilhamento de conhecimentos, a ponto desse jovem ser capaz de encontrar soluções para problemas de alta complexidade, contribuindo para a sustentabilidade de seu respectivo território. Com a utilização de aulas que adotem práticas mais ativas e colaborativas, almeja-se garantir que os discentes tenham contato com processos de investigação, construção de modelos e resolução de problemas” (RIO DE JANEIRO, 2022b, p. 29).

⁷Milena dos Passos Lima, coordenadora editorial do sistema Positivo, julga profícuo que no “Novo Ensino Médio”, em que o “aluno é protagonista”, a escola esteja deixando de ser um local de aprendizagens “ultrapassadas, desinteressantes e cansativas” e tornando-se, “sob o amplo guarda-chuva dos itinerários formativos”, um “ambiente para o debate [de] como ser um influenciador digital” (SILVA, 2022, s./p.).

⁸Santos (2022, grifos da autora), fazendo um balanço da implementação do Projeto de Vida nas redes estaduais, afirma que muitas secretarias de educação não têm fornecido capacitações aos docentes e têm adotado como critério para dar aula desse componente curricular simplesmente que “tenham características como dinamismo, empatia, habilidade de escuta, resiliência e abertura ao diálogo”.

⁹Tão curtas que havia a previsão por parte da SEEDUC-RJ que já em 2022 todos os profissionais da rede estariam formados para ministrar as aulas dos módulos de Formação Geral Básica e de Itinerário Formativo (RIO DE JANEIRO, 2022c, p. 17). É importante esclarecer que discordamos da ideia de que um dos “erros de implementação” da Reforma do Ensino Médio seja a falta de “capacitações” adequadas aos docentes, que estariam, por essa razão, se sentindo perdidos ao ministrarem os novos componentes curriculares. Entendemos que tais “capacitações” são uma farsa e consistem, na verdade, numa tentativa de proselitismo do empreendedorismo e ideários afins. Os docentes sentem-se perdidos, a nosso ver, pois não há lugar para eles nesta nova concepção educacional. Eles são, afinal, representantes do ensino “arcaico” que os reformadores pretendem suplantar.

¹⁰Em algumas escolas estaduais do Paraná, por exemplo, foram adotadas aulas por televisão para alguns itinerários formativos em parceria com uma instituição privada de ensino superior.

¹¹Recomenda-se que o Projeto de Vida seja trabalhado de “forma transversal em cada um dos demais componentes curriculares” (RIO DE JANEIRO, 2022a, p. 2).

¹²Muitas atividades propostas no Caderno do Aluno do componente curricular de Projeto de Vida do estado do Rio de Janeiro são idênticas àquelas encontradas nos cadernos de São Paulo, cuja análise realizamos em trabalho anterior (FREITAS, 2022). Os cadernos do aluno de Projeto de Vida de ambas as redes estaduais foram realizados em parceria com o Instituto Ayrton Senna.

¹³Segundo relato de docente da rede estadual do Rio de Janeiro: “A propagandeada ‘Sala Maker’, projeto de uma sala multi-interativa, com aparelhos tecnológicos que permitissem ‘promover o protagonismo, criatividade, senso crítico e o trabalho em equipe’, como divulga em suas redes a secretaria de educação, até agora só apresenta uma pintura bonita e móveis coloridos. Sem nenhum dos novos aparelhos eletrônicos prometidos, as salas permanecem em geral fechadas, sem utilização dos estudantes, servindo apenas de depósito. A ‘Sala Maker’ está mais para sala fake. No movimento estudantil há um misto de decepção e revolta” (BLACUTT, 2022).

¹⁴De acordo com relato da mesma docente, em 2022: “Retornando para iniciar um ano letivo no presencial pela primeira vez, desde o início da pandemia, se deparam [os docentes] com a escola na mesma situação que antes da paralisação das atividades escolares para as medidas sanitárias de isolamento. Nenhum investimento na melhoria e manutenção da infraestrutura das salas de aula. Salas, antes climatizadas, têm os aparelhos de ar-condicionado na parede apenas como adorno. Os velhos ventiladores não são suficientes para ventilar estudantes e professores. Mais ventiladores tampouco resolveriam o problema em um estado tão quente quanto o Rio de Janeiro” (BLACUTT, 2022).

¹⁵A Deloitte é uma empresa de consultoria empresarial com sede em Nova Iorque que oferece serviços nas áreas de auditoria, consultoria financeira, gestão de riscos e tributos.

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Referências

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FREITAS, Tiago Barreiros de. Ensino médio personnalité: prestidigitações do capital na educação pública. 2022. 1 recurso online (195 p.) Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: <https://hdl.handle.net/20.500.12733/3842>. Acesso em: 13 mar. 2023.

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