Por que o Future-se abjurou a formação docente?

Questão de somenos importância é a relativa à formação docente no Programa Institutos e Universidades Empreendedoras e Inovadoras – Future-se[1]. O preparo do magistério nacional – como tarefa das instituições públicas de ensino – não foi tratado sequer no interior dos seus três eixos centrais[2]. Poderíamos pensar que escapamos da sanha destruidora do projeto, mas não é disso que se trata; não escapamos e nem sabemos ao certo para onde iremos, nós, os professores de futuros professores e nossos locais de trabalho.

Parece óbvio que os cursos de licenciatura não se encaixam em demandas mercadejáveis e que pesquisas na área da Educação não comportam condições de produção de resultados a serem vendidos em grande escala. Empresas ávidas por compra de “conhecimento”, à base de pífias bolsas oferecidas ao custo da punção do fundo de existência juvenil, aparentemente não teriam interesse nos “produtos” que poderíamos oferecer. Poderíamos, quem sabe, produzir material didático? Softwares educativos? Consultorias? A quem venderíamos? Ao Estado? Às escolas privadas? Às megaempresas de educação? Às editoras predadoras? São perguntas que não nos interessam responder, pois refutamos o Future-se in totum. Interessa-nos, sim, indagar a razão dessa ausência e ensaiar algumas explicações.

A elisão simbólica da área de Educação e dos cursos de licenciatura significa que o conceito “formação docente” não faz parte do Future-se, ecoando o escárnio dirigido aos professores no Programa de Campanha de Bolsonaro. No capítulo da Educação, além de indicar a realização de parceria entre empresas privadas e Universidade e sua tarefa de ensinar empreendedorismo, para formar professores restava ampliar a educação a distância (BOLSONARO, 2018). No discurso feito no parlatório do Palácio do Planalto (G1, 2019) e nas 35 metas propostas para seus 100 dias de governo (VALOR, 2019) o Presidente da República não tratou das Universidades, menos ainda das Licenciaturas, que dirá dos professores.Li

A omissão recorrente do trato da formação docente no projeto político do Governo Federal repete-se agora no Future-se, fato que não chamou muito a atenção, dado que nos documentos que vêm circulando na mídia isto não tem aparecido. A Universidade Federal do Vale do São Francisco/Petrolina-PE (UNIVASF) (AQUINO, 2019) avaliou que o Future-se “(…) não destaca o papel estratégico da rede federal de ensino superior na formação de professores”. A Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri/Diamantina-MG (UFVJM, 2019, p. 13) assinalou que

os cursos, historicamente, não considerados como ‘produtivos’, isto é, todos os cursos das Ciências Humanas, terão seu fim decretado no ato de assinatura dessa pactuação das IFES com o MEC. Significaria o fim de cursos como Sociologia, Filosofia, História, Ciência Política, Direito, Educação, Pedagogia, Psicologia e de todas as licenciaturas.

Agregue-se que o Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) vincula a oferta de Licenciaturas ao Ensino Superior e não à Universidade; para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental admite também o preparo em nível médio. De outro lado, o Parágrafo único do Art. 66 (BRASIL, 1996) prevê o reconhecimento do professor “notório saber”, particularmente no Ensino Médio, dispensado de qualquer título acadêmico.

DEVEMOS NOS PREOCUPAR?

Suspendendo a discussão acerca da tarefa de formação docente hoje desenvolvida nos Institutos Federais, também em risco, interessa-nos demonstrar que a ausência do tema nos vários documentos oficiais pode significar que o preparo docente será extra universitário. Essa fórmula é nossa conhecida desde os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no. 9394, de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). Nos anos de 1990, no primeiro Governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 1999-2003), intelectuais orgânicos do Partido da Social Democracia Brasileira propuseram a criação de um lócus específico para o preparo do magistério da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o Instituto Superior de Educação, no interior do qual se ofereceria o Curso Normal Superior, substituindo-se o Curso de Pedagogia nessa ação. Da mesma forma, Centros/Faculdades/Setores de Educação se transformariam em Institutos (BRASIL, 1999). Tal proposta não sobreviveu ao movimento de educadores e estudantes a ela contrário e o governo flexibilizou a obrigatoriedade prevista (BRASIL, 2000); em 2006 (BRASIL, 2006) permitiu que Cursos Normais Superiores se transformassem em Cursos de Pedagogia[3]. Atualmente, suas matrículas são residuais, mas os Institutos Superiores de Educação permanecem previstos na LDB, no Art. 63 (BRASIL, 1996). De fato, seus defensores não debandaram e voltaram à carga, veremos adiante, agora sob velhos-novos auspícios, por exemplo, do Movimento Todos pela Educação (TpE). Dado que no Future-se a questão em tela é convenientemente elidida, outras fontes colaboraram para vislumbrarmos os caminhos possíveis.

Fonte 1-2: Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores para a Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica

A Proposta… referida (BRASIL, 2018), elaborada durante o Governo Temer (2016-2018), estava aparentemente engavetada, tendo reaparecido há pouco tempo e dado lugar a uma terceira versão (BRASIL, 2019b). Ela se coaduna em alguns aspectos com o Future-se, particularmente no que tange à avaliação do que deveria ser o espaço por excelência de preparo docente – reafirme-se, ausente naquele programa –, qual seja, fora da Universidade.

Interessante a estratégia recorrente em documentos nacionais e internacionais que tratam do professor: sendo o principal fator de sucesso, é também o principal fator de fracasso escolar – e aqui as tintas são fortes! Seu desempenho é baixo; não tem competências; formação inicial precária; sem formação continuada de qualidade; não porta as habilidades do século XXI. A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)[4] e a empresa de consultoria McKinsey[5] apresentam as “provas confiáveis” do flagelo derivadas de “pesquisas” e “experiências exitosas” recolhidas em vários países. Do ponto de vista do documento, esse “consenso”, claramente forjado nas hostes do grande capital, sustenta suas avaliações: a formação docente historicamente tem sido marginal, um subproduto do bacharelado, o curso de Pedagogia não prepara para a formação multidisciplinar, não há relação entre teoria e prática. De desqualificações desta monta, saca-se a proposta redentora: é necessária uma visão sistêmica de formação docente que integre uma agenda estratégica de educação. As “evidências científicas” indicariam que o principal fator para o sucesso do aluno é de natureza intraescolar e atende pela alcunha de “professor”. Para respaldar a proposição – de que a formação adequada não precisa ser universitária – dois modelos assomam: o da Escola Normal Superior, francês, e o do Instituto Australiano para Formação de Professores e Líderes Escolares.

Resulta dessa qualificação-desqualificadora que o curso de Pedagogia, alvo privilegiado de ataques desde os anos de 1990, deveria conformar-se como preparador de docentes com aprofundamento em Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Alfabetização. O gestor seria preparado em nível de especialização. As críticas feitas às Universidades, públicas, certamente, conduzem à hipótese de que ambos os profissionais seriam formados em nível superior, porém não universitário. A Proposta… refere a criação de um Instituto Nacional de Acreditação e Formação de Profissionais da Educação Básica, mas não esclarece se teria a função de escola de preparo de docentes e gestores, a exemplo da Austrália.

Em 18 de setembro deste ano, o Conselho Nacional de Educação publicou a terceira versão do Parecer sobre Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2019b). Não é o caso aqui de se discuti-la na totalidade, mas de mostrar que o que estava elidido no Future-se e indicado na Proposta… surge agora cristalinamente:

(…) é preciso dar aos cursos de licenciaturas o lugar de importância que hoje eles não têm nas Instituições de Ensino Superior, especialmente porque ficam numa posição menor se comparados aos cursos de Bacharelado – falta identidade às licenciaturas. (…) Um dos caminhos poderia se dar por meio da institucionalização de institutos de formação de professores, apoiados mediante programas de editais e que teriam, em sua composição, além de docentes da IES formadora, professores das redes de ensino, promovendo uma ponte orgânica entre o ensino superior e a educação básica (BRASIL, 2019b, p. 19).

Da redação da Proposta… participaram Guiomar Namo de Mello e Fernando Luiz Abrucio; do Parecer, Maria Helena Guimarães de Castro e Mozart Neves Ramos[6]. Excetuando Mello, que é associada efetiva do TpE, os outros fazem parte do grupo de seus fundadores. Abrucio participou do “Seminário Internacional Educação Já: prioridades para a Educação Básica e os desafios de implementação”, promovido pelo TpE, Fundação Getúlio Vargas – na qual é docente e pesquisador – e Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Precisamente desse seminário originou-se o próximo material a ser examinado.

Fonte 3: Educação Já!

Aos documentos Future-se e Proposta… agregamos o terceiro, o Educação Já! Uma proposta suprapartidária de estratégia para a educação básica brasileira e prioridades para 2019-2022, lançado pelo TPE (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018), em novembro de 2018. Nele se expõem as grandes linhas de um projeto político para a Educação, endossado por uma coalizão burguesa representativa de diferentes frações da classe dominante e seus arautos, importantes figuras do empresariado, do Aparelho de Estado e de Aparelhos Privados de Hegemonia[7].

Os intelectuais que redigiram o Educação Já! partilham com os que escreveram a Proposta…e o Parecer… as sinceras preocupações com os docentes e seu lugar de formação. A sintonia entre eles se deve a que alguns de seus redatores são os mesmos – como vimos – ou que as organizações que lhes dão sustentação têm a mesma origem. Fato é que o TPE também afirma que os cursos de formação docente não têm um lugar definido na estrutura do ensino superior brasileiro, evitando falar da Universidade como local a ser privilegiado até porque seu campo de intervenção é a Educação Básica. As Licenciaturas seriam subprodutos ou apêndices dos bacharelados e o curso de Pedagogia careceria de uma identidade institucional clara, razão pela qual defendem a definição de uma Base Comum Nacional de Formação de Professores, em discussão no CNE. Embora o TpE inclua em suas “cláusulas pétreas”[8] carreira e formação docente, vemos crescer a hipótese de que a Licenciatura ou, no mínimo, o curso de Pedagogia deveria ser oferecido fora da Universidade. O privilegiamento no Future-se dos cursos que podem produzir “bens mercadejáveis”, excluídas, portanto, as Licenciaturas, faz eco às proposições que elegem o ensino superior não universitário como desejável para o preparo docente.

Convivemos há muito – não sem lutas – com o fato de que a burguesia no Brasil detesta os temas relacionados ao direito de greve no serviço público, às questões trabalhistas, aos planos de carreira, aos salários. Argumenta-se, inclusive, que pesquisas demonstram que a qualidade de ensino não tem relação direta com salários ou com condições precarizadas de trabalho. A culpa da má qualidade é da formação excessivamente teórica e em lugar impróprio:

[…] os cursos de formação docente não têm um lugar definido na estrutura do ensino superior brasileiro. As licenciaturas que preparam professores especialistas por disciplinas são usualmente subprodutos ou apêndices dos bacharelados; nos cursos de Pedagogia, a forma­ção de professor multidisciplinar é uma das habilitações (sic) entre as várias que o curso pode oferecer (como por exemplo: educação infantil, alfabetização, ciclo final dos anos iniciais e gestão escolar) e acabam não prepa­rando adequadamente para nenhuma delas (TPE, 2018, p. 42).

Claudia Costin (CERIONI, 2019), intelectual ativa no “coro dos contentes”, afirmou sobre o Future-se: “as Universidades estão um pouco dissociadas das necessidades de desenvolvimento (…), não são suficientemente internacionalizadas (…) um pouco corporativistas, arcaicas (…).” A crítica acerba às Licenciaturas nas Universidades corre sob o suposto de que apenas as públicas formam professores. Subjaz a tal cortina de fumaça a realidade cruel: o magistério das redes públicas de ensino, frequentada por filhos de trabalhadores e trabalhadores, vem sendo formado majoritariamente em instituições privadas, lucrativas ou não, na modalidade de Educação a Distância (EaD)[9]. O percentual de matrículas nestas instituições chegou a 61,7% em 2015. De 2003 a 2015, as matrículas presenciais cresceram apenas 10% enquanto na EaD atingiram o percentual de 993%, principalmente na esfera privada. O caso do curso de Pedagogia é exemplar, pois, do ponto de vista do setor privado, em 2015, 80,4% das matrículas a ele pertenciam. Em 2015, do total de matrículas, 652.100 (44,4% das 1.467.181 em licenciaturas), 337.669 (51,8%) estavam em IES com fins lucrativos, sendo 230.204 (35,3%) em cursos EaD. (EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019)

Outros aspectos são arrolados como produtores da má qualidade da escola, como avaliação e monitoramento escassos, responsabilização docente leve, cargos vitalícios, ausência de “engajamento docente”, novel “conceito estruturante” da formação docente proposta pelo CNE (BRASIL, 2019b). O que essas ideias estreitas querem é retirar das Universidades a formação docente, entregando o que dela resta de público à sanha dos interesses privados. Nesse caso, estaremos frente à expansão ainda mais exponencial da apropriação dos aspirantes ao magistério sob a forma de matrículas a serem negociadas nas bolsas de valores por grandes escolas financeirizadas, potencializadas pelo uso indiscriminado da modalidade EaD, cujo modelo mais acabado é a Kroton.

E aqui um outro problema entra em cena: neste modelo a produção de conhecimento não faz parte do escopo da formação docente. De um lado, tal preparo ocorrerá em instituições conceitualmente não universitárias (embora possam ter esse nome); de outro, a vingar o projeto em andamento – no Future-se, no Parecer e no Educação Já! –, a ideia de produção de conhecimento científico simplesmente não se aplicará às Licenciaturas – se existirem.

A DEMOLIÇÃO DOCENTE

À guisa de síntese macabra, podemos dizer que o horizonte possível da formação docente no país será: 1) ensino de caráter terciário, fora das Universidades, segundo diretrizes do Banco Mundial dos anos de 1990; 2) ampliação da hegemonia das IES particulares na sua oferta e de seu lucrativo modelo de negócios; 3) ausência de pesquisa e extensão ao longo do percurso formativo; 4) educação de caráter pragmático e técnico, balizada por experiências exitosas; 4) subordinação a indicadores de produção internacionais pela via dos processos de avaliação em larga escala na Educação Básica, hoje dominados pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), incorporado como sistema obrigatório de avaliação pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024; 5) aligeiramento teórico em razão do predomínio da modalidade de EaD.

Essa trabalhosa construção ideológica não se explica pelo compromisso com a população brasileira ou com professores e alunos da Educação Básica – conquanto assim seja traduzido em slogans como “qualidade de ensino”, “preparo para o século XXI”, “acesso ao mercado de trabalho”, “educação para a cidadania” – bordões que arrepiam, aliás. O objetivo é bem menos nobre do que quer parecer. As Licenciaturas, em particular a de Pedagogia, estão sendo instadas a, declaradamente, qualificar a força de trabalho de baixo custo para o trabalho simples. O processo galopante de privatização da formação docente, significa a privatização inescapável da formação da classe trabalhadora brasileira, a quem o capital não poupa a imposição de modos impensáveis de exploração e expropriação de direitos.

Estamos submetidos e estaremos muito mais se esse projeto, representado pelo Future-se, for à frente. Sentiremos em nossos locais de trabalho, em nossos materiais didáticos, em nossas fontes de estudo a força educativa do capital. Este sabe bem que o “educador precisa ser educado” e renova suas estratégias, repondo suas condições materiais de direção e mando.

Seremos capazes de contrarrestá-lo?

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*Olinda Evangelista é  professora aposentada voluntária no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE-UFSC). Professora Sênior no Programa de Pós Graduação em Educação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina (PPGEd-UNOESC). Pesquisadora do Grupo de Investigação em Política Educacional (GIPE-UFSC/UNOESC).

*O texto é de responsabilidade da autora e pode não refletir a opinião do jornal

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[1] O Art. 1º, § 1º, reza que, caso aprovado, as Instituições Federais de Ensino Superior serão constrangidas a desenvolver suas atividades de modo subordinado a três eixos centrais: “I – gestão, governança e empreendedorismo; II – pesquisa e inovação; III – internacionalização” (BRASIL, 2019a).

[2] Os demais aspectos, gravíssimos, desse projeto não serão discutidos. Ressaltamos, entretanto, que não é possível descolar o descaso com a formação de professores do Future-se de seu sentido político e econômico geral e sua sanha de transformação da ciência e seus resultados em “bens mercadejáveis” (GRANEMANN, 2007).

[3] Não se trata aqui de aprofundar esse assunto; há vasta literatura à disposição de interessados.

[4] “… existe atualmente um volume considerável de investigações que indicam que a qualidade dos professores e de seu ensino é o fator mais importante para explicar o desempenho dos alunos.” (OCDE, 2005, p. 12, citado na Proposta…).

[5] “A qualidade dos professores é a alavanca mais importante para melhorar os resultados dos alunos” (MCKINSEY, 2008, p. 11, citado na Proposta…).

[6] A Proposta e o Parecer obedecem a mesma argumentação e oferecem a mesma bibliografia. O segundo retira do primeiro uma longa parte acerca da história da Educação e estrutura de modo mais organizado o que seria uma Base Curricular para a formação docente. A Proposta foi redigida, sob o ministério de Rossieli Soares da Silva, por autores não citados no Parecer – ghost writers –, evidenciando a relação orgânica entre os inúmeros intelectuais envolvidos nesse grande movimento de conformação das Licenciaturas no Brasil.

[7] “Maria Auxiliadora Rezende, Mozart Ramos e Gabriel Chalita no Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed); Maria do Pilar Lacerda na União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); Fernando Haddad no Ministério da Educação; Marcelo Nery na presidência do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea); Cesar Callegari [presidente da comissão que analisou a Base Nacional Curricular Comum para a Educação Básica, aprovada em 2017], Reynaldo Fernandes, entre outros, em representações no Conselho Nacional de Educação (CNE), além dos mencionados representantes da presidência do Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira] e da Secretaria de Educação Básica do MEC”. (EVANGELISTA; LEHER, 2012, p. 8). “Os grupos econômicos são do setor financeiro, agronegócio, mineral, meios de comunicação e companhias de aviação.” Desses, “seis têm forte ligação com o sistema financeiro: Instituto Unibanco, Itaú BBA, Fundação Lemann, Fundação Bradesco, Instituto Votorantim e o Itaú Social.” (FIERA, 2019, p. 10; 11)

[8]  As outras são: 1) governança/gestão das redes; 2) financiamento; 3) BNCC.

[9] Em 2016, perto de 23,8% dos jovens de 18 a 24 anos de idade chegaram ao Ensino Superior (IBGE, 2017); das 8.027.297 de matrículas, em 2015, apenas 1.467.181 estavam nas licenciaturas. (EVANGELISTA; SEKI; SOUZA, 2019)

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Referências

AQUINO, Klene. Programa Future-se/MEC é tema de debate na Univasf. Disponível em: http://portais.univasf.edu.br/seac-gr/noticias-seac-gr/programa-future-se-mec-e-tema-de-debate-na-univasf. Acesso em: 3 ago. 2019.

BOLSONARO, Jair. O caminho da prosperidade. Proposta de Plano de Governo. 2018. Disponível em: http://www.tse.jus.br/eleicoes/eleicoes-2018/propostas-de-candidatos. Acesso em: 4 ago. 2019.

BRASIL. Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 7 dez. 1999.

BRASIL. Decreto nº 3.554, de 7 de agosto de 2000. Dá nova redação ao § 2º do art. 3º do Decreto n.º 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 8 ago. 2000.

BRASIL. Decreto-Lei nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Brasília: Diário Oficial da União, 10 maio 2006.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 23 dez. 1996.

BRASIL. MEC. Projeto de Lei nº… , de… de… de 2019. 2019a. Institui o Programa Institutos e Universidades Empreendedo­ras e Inovadoras – FUTURE-SE, e dá outras providências. Brasília, DF, 2019.

BRASIL. Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores para a Educação Básica. 2018.

BRASIL. CNE. 3ª Versão do Parecer (atualizada em 18/09/19). Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. 2019b.

CERIONI, Clara. Cláudia Costin: risco do Future-se é MEC parar de investir na universidade. Exame. Disponível em: https://exame.abril.com.br/brasil/future-se-traz-risco-do-governo-parar-de-investir-em-universidades/. Acesso em: 26 jul. 2019.

EVANGELISTA, Olinda; SEKI, Allan K.; SOUZA, Artur G. de; O crescimento perverso das licenciaturas privadas. In: Desventuras dos professores na formação para o capital. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2019.

EVANGELISTA, Olinda; LEHER, Roberto. Todos pela Educação e o episódio Costin no MEC: a pedagogia do capital em ação na política educacional brasileira. Trabalho Necessário, ano 10, nº 15, 2012, p. 1-29.

FIERA, Letícia. As teias de interesses e influências nas redes de políticas educativas na América Latina e Caribe. Florianópolis, SC, 2019. Mimeo.

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GRANEMANN, Sara. Políticas sociais e financeirização dos direitos do trabalho. Em Pauta, no 20. Rio de Janeiro: UERJ, 2007, p. 57-68.

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Foto: Protesto dos professores do Paraná, em greve, contra um Projeto de Lei que alterava a previdência dos servidores estaduais em abril de 2015.  Reprodução.